La compétence et l’EPI. La Carpe et le Lapin ?

Epi, Enseignement Pratique Interdisciplinaire

EPI, Enseignement Pratique Interdisciplinaire (© Life of Pix)

L’autre jour, au cours d’un stage, nous voici, une dizaine, réunis autour d’une table. C’est l’instant important. Ensemble, nous représentons la plupart des matières du collège. Le pôle lettres, sciences et langues. Objectif, réaliser le scénario d’un EPI. Discussion. Émergence d’un coordonnateur qui propose une marche à suivre qui est acceptée. Apport de tous au projet. Au bout d’une heure, quelques pistes émergent des discussions. Rien de bien concret encore. Il reste une heure et demie pour finaliser. Le temps sera trop court. Échec de la mission car seul un maigre squelette est réalisé.
Se pose alors une unique question. Comment continuer à proposer des tâches complexes aux élèves, alors que les enseignants, réunis en conclave, se montrent incapables de construire un EPI, autrement dit, incapable de réaliser une tâche complexe ?

 

Vous objecterez qu’un EPI n’est pas une tâche complexe. Vous avez bien raison, mais l’Enseignement Pratique Interdisciplinaire se veut néanmoins une « nouvelle façon d’apprendre et de travailler les contenus des programmes (Eduscol) » et l’institution insiste pour qu’il se conclue sur une production concrète, de préférence numérique et réalisée en groupe. Il y a bien là les ingrédients d’une tâche complexe.

Remontons en arrière. En effet, la tâche complexe, c’est le chef d’œuvre de l’évaluation par compétence. Donc qu’est-ce qu’une compétence ? Marcel Caray se gausse du « vide théorique » qui entoure la notion de compétence. Il parle d’une

« une effervescence conceptuelle au sein de laquelle il nous paraît probable que l’enseignant se perde. Car, selon la diversité de ses lectures, il lui faut apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même conditionnelles (ou stratégiques) sans oublier les processus méta-cognitifs, avant de s’interroger sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires, représentation du problème, schèmes, habitus, etc. Or, paradoxe extrême, la notion de compétence prétend fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept (Marcel Crahay, « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie, 154 | 2006, 97-110).

Après de multiples recherches, je finis par tomber sur un modèle qui semble clair. On peut donc distinguer

« trois degrés de compétences, c’est-à-dire : « Savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d’opérations) en réponse à un signal (qui peut être, à l’école, une question, une consigne, ou une situation connue et identifiable sans difficulté, ni ambiguïté) ; nous parlerons alors de « procédure de base » ou de « compétence de premier degré » ; Posséder toute une gamme de ces procédures de base et savoir, dans une situation inédite, choisir celle qui convient ; là une interprétation de la situation (ou un « cadrage » de la situation) est nécessaire ; nous parlerons de « compétence de deuxième degré » ; Savoir choisir et combiner correctement plusieurs procédures de base pour traiter une situation nouvelle et complexe. Nous parlerons alors de « compétence de troisième degré » » (Rey B. ; Carette V. & Kahn S. (2002). Lignes directrices pour la construction d’outils d’évaluation relatifs aux socles de compétences. Rapport auprès de la Commission des outils d’évaluation. Bruxelles : Commission de pilotage, p. 6).

Au passage j’ai découvert qu’il fallait évaluer les compétences en proposant une situation jamais encore rencontrée par l’élève. Une tâche inédite. S’il réussit, c’est que la compétence est acquise. Donc, un chirurgien qui refait une opération ou un menuisier qui réalise toujours la même table ne font pas preuve de compétence, puisqu’il y a répétition de la tâche ! Génie des pédagogues ! — oserai-je l’incise que j’ai justement choisi un chirurgien incompétent pour m’opérer : il ne fait qu’un type d’opération.
Qui est confronté, dans notre société, à des tâches inédites, des situations nouvelles ? C’est l’expert. Donc, si je suis ce modèle de la compétence, je dois traiter tous mes élèves comme des experts. Les former pour qu’ils soient des experts. Et moi même ? Suis-je un expert ?
Et la société, pour laquelle, me semble-t-il, nous formons les élèves. Que demande-t-elle ? Des experts ? Les fiches de postes ne sont donc plus conçus sous forme de tâches et de procédures standardisées ? Le SBAM de la caissière n’est plus enseignée ? Et le SBAM+, aux oubliettes ?

Finalement, avons-nous échoué dans la réalisation de notre tâche complexe parce que nous ne sommes pas des experts ou parce qu’il nous fallait mettre en œuvre des compétences transversales… que nous ne possédons pas ? En fait, quelles compétences transversales possédons-nous ? Avec le prof de math, je possède les quatre opérations. Avec celui de SVT, je pense pouvoir faire la différence entre vivant et non-vivant. Entre tous, qu’avons-nous ? La lecture ? Finalement, il vaut mieux demander aux élèves, ils sont plus compétents…

Finalement, avons-nous échoué dans la réalisation de notre tâche complexe parce que nous pensons que seule la maîtrise de la connaissance importe et que tout le reste est superfétatoire ? Où, au contraire, que les connaissances ne sont pas nécessaires et que ce qui importe, c’est d’être capable de résoudre une tâche ?

 

 

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À propos Crémieu-Alcan
Professeur en collège, Historien moderniste, spécialiste de la forêt, formateur wordpress (niveau 2), mène une réflexion sur les usages pédagogiques du web 2.0. Co-anime la classe Médias du collège Dupaty (une classe PEM).

3 Responses to La compétence et l’EPI. La Carpe et le Lapin ?

  1. ldelsaux says:

    Bel article, camarade, qui révèle bien le désarroi dans lequel nous sommes nombreux, enseignants, à nous trouver…

  2. ldelsaux says:

    Bel article, camarade, qui révèle bien dans quel désarroi nous, enseignants, nous trouvons souvent…

    • Crémieu-Alcan says:

      Merci, Lionel. Je me demandais, en l’écrivant, si je ne déformais pas, si je ne gauchissais pas trop les faits.

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